2.1. Bases de la enseñanza con corpus

En esta sección veremos cómo los corpus y la lingüística de corpus han contribuido a las aulas tanto con enfoques de enseñanza como en la creación de materiales didácticos. Una de las metodologías más difundida y estudiada para la enseñanza con corpus se conoce como data driven-learning, que se ha traducido en español como aprendizaje basado en datos (p. ej., Asención-Delaney et al. Citation2015) o como aprendizaje guiado por datos (AGD) Footnote¹(p. ej., Parodi Citation2015). Por ejemplo, las concordancias del Corpus del Español (CdE) (Davies Citation2001, Citation2016) pueden servir para que un estudiante anglófono investigue cómo el verbo saber puede equivaler a to know, pero también a to be able to (Figura 1), según el contexto. Es decir, del análisis de los ejemplos proporcionados en las concordancias se pasa a reconocer y reflexionar sobre una estructura frecuente. De esta manera se fomenta la autonomía del estudiante ya que puede explorar patrones léxicos y gramaticales de su interés para desarrollar una mayor comprensión de estos (Johns Citation1991).

Figura 1. Concordancias de saber en CdE

Display full size

Esta metodología inductiva se alinea bien con propuestas de adquisición de L2 en las que se busca el aprendizaje de patrones lingüísticos y no la memorización de reglas abstractas (Cruz Piñol Citation2012; Boulton y Cobb Citation2017). De esta manera, el enfoque AGD fomenta los conocimientos metalingüísticos para el aprendizaje de la L2 (ver Svalberg Citation2007). En AGD, más que una metodología estricta, encontramos distintas maneras de acercarnos a los datos con propuestas que varían en cuanto al grado de autonomía del estudiante y de mediación del profesor (ver Boulton Citation2011; Lamy y Mortensen Citation2012). Es importante resaltar aquí que, aunque el profesor siempre puede guiar a los estudiantes en las actividades, las intervenciones pedagógicas documentadas donde los estudiantes utilizan herramientas de corpus de primera mano parecen ser más productivas que las intervenciones donde los estudiantes reciben concordancias u otro tipo de datos en papel recopilados por el profesor (Boulton y Cobb Citation2017).

En este contexto, teniendo en cuenta que los estudiantes no son investigadores expertos, Kennedy y Miceli (Citation2010) proponen dos tipos de actividades donde el profesor proporciona un cierto grado de mediación, pero deja que los estudiantes interactúen con el corpus de forma independiente:

1. caza de patrones (pattern-hunting): el estudiante busca palabras o colocaciones relacionadas con un tema dado; por ejemplo, una búsqueda sobre términos relacionados con la universidad para ver colocaciones y léxico que va asociado con este tema.

2. definir el patrón (pattern-defining): el estudiante busca colocaciones para determinar en qué patrones suelen aparecer; por ejemplo, una búsqueda para ver si la conjunción para que va seguida de indicativo o subjuntivo.

A partir de estos modelos, la Figura 2 presenta un esquema para que los profesores organicen sus actividades de AGD que permite aumentar o disminuir el nivel de intervención del profesor según este lo vea necesario:

Figura 2. Pasos para diseñar actividades (Marcos Miguel Citation2020: 35)

Display full size

También es importante recalcar los beneficios de los corpus para la enseñanza de lenguas para fines específicos. Por ejemplo, en español de los negocios, encontramos propuestas recientes con AGD (Martínez Martínez Citation2018; Peláez Pino Citation2019). En la enseñanza para fines académicos en inglés se han publicado numerosos estudios empíricos que siguen enfoques AGD (ver Chen y Flowerdew Citation2018). En este tipo de cursos se prepara a los estudiantes para que corrijan sus errores comparando su propia escritura con concordancias de corpus y para que reconozcan las estructuras retóricas y lingüísticas usadas en artículos académicos. Resulta interesante que, en estos cursos, los estudiantes posgraduados tienden a sacarle más partido al uso de corpus que los estudiantes de grado ya que necesitan más la escritura académica (ver Charles Citation2014; Charles y Hadley Citation2022). No obstante, podemos ver que en este ámbito no solo los corpus de hablantes nativos son útiles, sino también los corpus de expertos, que incluyen a nativos y a hablantes de L2 (p. ej., Charles y Hadley Citation2022).

Por fin, aparte de las actividades didácticas de AGD, tanto en cursos de L2 generales como en la enseñanza de español con fines específicos, la lingüística de corpus también ha contribuido al desarrollo de materiales, especialmente en inglés LE/L2. Por ejemplo, en los materiales para aprender inglés vemos cómo se utilizan corpus para evaluarlos (ver Mishan y Timmins Citation2015) o para seleccionar unidades (léxicas o gramaticales) en las que trabajar en el aula (p. ej., O'Keeffe, McCarthy y Carter Citation2007).

2.2. ¿Por qué no se usan más los corpus en las aulas?

Como se mencionaba al comienzo del artículo, aunque se ha animado a los docentes a usar corpus desde hace décadas a raíz de los beneficios descritos en las secciones anteriores, todavía no se ha normalizado su uso (Pérez Paredes Citation2022). Sugiere Bax (Citation2011) que para “normalizar” el uso de una tecnología se necesitan varios pasos: 1) asegurarnos de que realmente se necesita en el contexto específico, 2) crear un plan de aprendizaje en el que se facilite a los profesores y alumnos el acceso y la mediación necesaria para usarla y 3) lanzar un programa de investigación que nos ayude a entender por qué se está normalizando o no. El análisis de estos factores nos puede ayudar a entender por qué los corpus no están más presentes en el aula y qué podemos hacer para incentivar su uso.

Para describir el contexto de enseñanza donde se pueden necesitar más o menos los corpus, hay que clarificar en qué niveles se empiezan a usar herramientas de corpus. Por ejemplo, los estudios empíricos de español L2 se han centrado en clases universitarias intermedias y avanzadas (p. ej., Benavides Citation2015; Yao Citation2019; Abad Castelló y Álvarez Baz Citation2021), lo cual sugiere que los corpus se usan poco en niveles principiantes o con estudiantes de enseñanza primaria o secundaria (ver Godwin-Jones Citation2017; Crosthwaite Citation2019; Ma, Tang y Lin Citation2021). Esta influencia del nivel parece indicar que los estudiantes han de tener unos conocimientos mínimos de léxico y de gramática para usar herramientas de corpus.

Otra de las razones que afecta tanto al contexto como al acceso a la tecnología, en relación con los factores enumerados por Bax (Citation2011), es la falta de formación de los profesores de español L2/LE/LH. Claramente, los profesores necesitan tanto conocimientos básicos de lingüística del corpus como conocimientos pedagógicos específicos para implementar actividades de corpus en el aula (Leńko-Szymańska Citation2017; Ma, Tang y Lin Citation2021). Como los libros de texto no suelen incorporar actividades con corpus (ver excepciones en 3.2.), el profesor tiene una mayor responsabilidad al diseñar o seleccionar estas actividades.

A su vez, a la hora de diseñar actividades, otro desafío que se une a la falta de formación de los profesores es la interpretación convencional del enfoque comunicativo (Wicher Citation2019), en el que se da prioridad a la práctica oral (ver Lacorte Citation2019; Adoumieh Coconas y Acosta Caba Citation2020). Como este enfoque busca desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes (Richards Citation2006), podría pensarse que ni requiere ni favorece el diseño y uso de actividades con enfoque en la forma, tales como las actividades de AGD. No obstante, la competencia comunicativa implica varios aspectos que se benefician de un enfoque en la forma (Nation Citation2007): saber usar la lengua para una variedad de funciones y situaciones comunicativas; entender y producir distintos tipos de textos; y disponer de estrategias comunicativas (Richards Citation2006).

A pesar del supuesto énfasis en un enfoque comunicativo donde se deberían limitar los episodios de enfoque en la forma, muchos libros de texto, sobre todo en EE. UU., presentan la gramática con un modelo de presentación-práctica-producción (PPP) (ver Cubillos Citation2014). Esta secuenciación hace que se prefieran explicaciones explícitas de las estructuras antes de que los alumnos puedan reconocerlas o usarlas. Es decir, el enfoque más bien inductivo de las actividades de corpus choca con este paradigma (Wicher Citation2019). De esta forma, la introducción de actividades de AGD choca con el énfasis en la producción oral atribuida al enfoque comunicativo, a la vez que también se opone al modelo de presentación de la gramática más utilizado en los libros de texto. Cambiar estas formas de enseñanza y estas creencias pedagógicas supone en sí un desafío, unido a la documentada dificultad de proponer y establecer cualquier tipo de innovación en departamentos de lengua (ver Lomicka y Lord Citation2018).

Para finalizar, las investigaciones previas nos ayudan a entender por qué probablemente no se han normalizado los corpus en el aula. Desde el punto de vista del profesor, la inversión de tiempo y esfuerzo en aprender esta tecnología y en desarrollar materiales apropiados para el nivel de los estudiantes los desalienta (ver Poole Citation2020). En el caso de los estudiantes, aprender a usar corpus también supone un esfuerzo significativo en estos dos aspectos: competencia lingüística (¿entienden las concordancias?) y técnicas (¿saben usar la interfaz?) (Marcos Miguel Citation2022). Así, aunque los profesores puedan estimar la competencia lingüística de un alumno, pueden sobrestimar su competencia digital. La bibliografía que ha explorado la noción del nativo digital sugiere que la formación es fundamental para el desarrollo de esta competencia y que no tiene que ver con la edad del usuario (Evans y Robertson Citation2020). De ahí que desarrollar la competencia digital de los estudiantes acabe siendo un objetivo en sí en muchas clases de lengua. Para muchos profesores, el tiempo y el esfuerzo necesarios para poder usar un corpus quizás se prefiera invertir en otras tecnologías que den mayores réditos a corto y a largo plazo.

2.3. ¿Por qué deberían usarse más los corpus en el aula?

A pesar de las dificultades para combinar los enfoques de corpus con el enfoque comunicativo o PPP, hay numerosas propuestas didácticas que nos dejan ver cómo los corpus pueden contribuir al aprendizaje. Por ejemplo, la propuesta de Nation (Citation2007) de los four strands (cuatro aspectos) ofrece un marco en el que resulta evidente la contribución potencial de los corpus en las clases de lengua. En efecto, el autor propone que para un programa equilibrado de aprendizaje necesitamos proporcionar ocasiones a los estudiantes para enfocarse en estos cuatro aspectos: (1) en el significado a nivel receptivo, (2) y a nivel productivo, (3) en la forma, y (4) en la fluidez. Para el enfoque en la forma, los corpus permiten que los estudiantes se fijen en rasgos lingüísticos de manera repetida y que integren estos conocimientos con los otros aspectos en los que se tienen que enfocar.

Otras propuestas que también buscan que los estudiantes desarrollen sus conocimientos metalingüísticos al fijarse en la forma se combinan con facilidad con corpus. Por ejemplo, las actividades para despertar la conciencia lingüística (consciousness-raising tasks, Ellis Citation1997) se pueden diseñar con concordancias. Incluso en el enfoque por tareas, que se ha desarrollado dentro del enfoque comunicativo (Lacorte Citation2019), también se considera la necesidad de preparar actividades que ayuden a enfocarse en la forma según las necesidades de los alumnos (ver Estaire Citation2011; Long Citation2016). Más allá de eso, los corpus sirven como elementos de referencia que favorecen el aprendizaje autónomo del estudiante, una vez que sabe usarlos, sin la mediación del profesor (Charles Citation2014).

Por tanto, el uso de los corpus facilita el aprendizaje de gramática y vocabulario, que son los aspectos a los que más espacio han dedicado las investigaciones actuales sobre enseñanza/aprendizaje de español L2/LE/LH (ver Pérez Paredes Citation2022). Sin embargo, dentro del Marco Común de Referencia Europeo (MCRE) (Consejo de Europa Citation2002) estos conocimientos y destrezas relacionados con la competencia lingüística no se consideran como objetivos de aprendizaje en sí. Es decir, la competencia comunicativa incluye “los conocimientos y destrezas léxicas, sintácticas y fonológicas y otras dimensiones de la lengua como sistema” (p. 13), que configuran la competencia lingüística, más las competencias sociolingüísticas y pragmáticas. No es extraño, por ello, que las actividades enfocadas específicamente en el desarrollo de la conciencia metalingüística no se vean como prioritarias a pesar de que, para la enseñanza de estas áreas sin duda alguna los corpus pueden resultar útiles, como veremos en la sección 3.

Por otro lado, los corpus también se integran muy bien con el marco de enseñanza de lengua usado en EE.UU., conocido como las cinco “Ces” (The National Standards Collaborative Board Citation2015)—Comunicación, Cultura, Comparaciones, Conexiones y Comunidades—(ver Marcos Miguel Citation2022). Por ejemplo, con las cinco “Ces” se busca que los estudiantes sepan comunicarse con comunidades multilingües, empezando por las que estén más cerca de ellos. Los corpus ayudan a localizar estructuras y léxico que se necesiten en la comunicación a la vez que pueden conectar cultura y lengua al buscar información en corpus de distintas comunidades hispanohablantes en cualquier punto del globo. Además, los corpus pueden servirles para analizar tanto su propia lengua como el español y de ahí conseguir una mayor conciencia lingüística y sociolingüística. Para las conexiones, los corpus especializados permitirán que los estudiantes conecten distintas disciplinas académicas. Los corpus y propuestas que se mencionan en las siguientes secciones darán ideas a los profesores de cómo distintos corpus pueden conectarse con la “Ce” que quieran.

3.1. Estudios y propuestas didácticas con corpus

Para el aprendizaje de gramática con corpus, la mayoría de los estudios se ha centrado en estudiantes anglófonos. Por ejemplo, Paz (Citation2013) analiza tareas de sus estudiantes en las que deducen reglas a partir de concordancias del CdE y del Corpus de referencia del español actual (CREA, Real Academia Española, RAE Citation2022). En las tareas, los estudiantes comprobaron si las aseveraciones de sus libros de texto sobre gramática se correspondían con datos de corpus. Por ejemplo, investigaron si las formas analíticas estoy comiendo y voy a comer sustituían a las formas sintéticas como y comeré. Al analizar los comentarios de los estudiantes, la profesora-investigadora considera que las actividades fueron productivas y contribuyeron al aprendizaje de sus estudiantes. A pesar de que este artículo es una reflexión sistemática de la profesora-investigadora y no un estudio empírico, presenta un ejemplo muy informativo de cómo trabajar con tareas basadas en corpus.

De una manera más sistemática, Benavides (Citation2015) analiza los datos de seis estudiantes avanzados y tres nativos que tomaron un curso de gramática avanzada en una universidad estadounidense. En concreto, examina una variedad de tareas completadas con el CdE: algunas seguían un enfoque inductivo (los estudiantes formulaban la regla a partir de la concordancia) y otras, deductivo (el estudiante contrastaba si la regla del libro se confirmaba en la concordancia). Los estudiantes también completaron un cuestionario al final del semestre sobre sus percepciones. Aunque no todos los estudiantes encontraron que las actividades de corpus les habían ayudado de la misma manera, Benavides (Citation2015) concluye con una valoración positiva de la experiencia, como lo hacía también Paz (Citation2013).

Para la enseñanza de vocabulario encontramos tres estudios empíricos relevantes. Colmenares López (Citation2018) examinó el aprendizaje de grupos léxicos (lexical bundles) con una metodología de AGD utilizada con estudiantes universitarios estadounidenses de grado de tercer año a lo largo de seis semanas. Para ello comparó tres grupos: el primer grupo, el grupo con AGD, recibió una hoja de trabajo con los grupos léxicos, concordancias y preguntas guiadas para examinar la estructura; el segundo grupo recibió también los mismos grupos léxicos, pero en vez de concordancias en cada hoja de trabajo se incluyeron definiciones de diccionarios y preguntas guiadas para entender la expresión; y un tercer grupo no recibió ningún tipo de instrucción sobre los grupos léxicos. El grupo de AGD fue el que sacó significativamente más provecho a la instrucción en una prueba productiva donde tenían que usar el grupo léxico en una oración de su invención.

Comparando de nuevo diccionarios y concordancias, Yao (Citation2019) examina los resultados de dos grupos de estudiantes universitarios sinohablantes de nivel intermedio alto de español. Un grupo trabajó con fichas que incluían concordancias del CREA, mientras que el otro trabajó con fichas con ejemplos o definiciones del Diccionario de la lengua española de la RAE (DRAE Citation2022) o del Diccionario de Uso del Español (Moliner Citation2007). El primer grupo, que siguió una metodología AGD, pareció mejorar más que el segundo al completar un test de respuesta múltiple con diez ítems que habían estudiado y diez sinónimos. También los resultados fueron significativos al completar un segundo test a las dos semanas. Sin embargo, Yao se muestra cauteloso a la hora de dictaminar que sus datos son concluyentes pues los dos materiales (concordancias y diccionarios) no ofrecen la misma información textual y los grupos son pequeños. Centrándose en actitudes y con estudiantes en su mayoría anglófonos, Abad Castelló y Álvarez Baz (Citation2021) muestran actitudes positivas de estudiantes avanzados al usar las concordancias del CORPES XXI (RAE Citation2022) para completar actividades con cuasi-sinónimos relacionados con el tiempo (p. ej., cálido, caluroso, acalorado). A pesar de sus limitaciones, los estudios de Abad Castelló y Álvarez Baz (Citation2021), Colmenares López (Citation2018) y Yao (Citation2019) nos dan ideas para diseñar materiales y planear futuros estudios para comprobar la efectividad de los materiales diseñados para el uso de AGD en el campo del léxico.

Para trabajar la pragmática, apenas encontramos estudios empíricos en español. Puede ser que, para el estudio de la pragmática, las concordancias de corpus generales no sean suficientes pues se requiere una comprensión del discurso de forma más global. Como los estudiantes deben prestar atención a los elementos no lingüísticos, además de necesitar audios, la parte visual podría ser también fundamental (Gozalo Gómez Citation2013; Vacas Matos Citation2020). En este contexto, el Corpus Español Multimodal de Actos de Habla (COREMAH), desarrollado por Vacas Matos, incluye role-plays de nativos y estudiantes de L2 con los siguientes actos de habla: rechazo, cumplidos y petición de disculpas. La autora propone ver los vídeos sin sonido, las transcripciones primero, o pedir que los estudiantes hagan el role-play y comparen sus diálogos con los del corpus. Un estudio preliminar en el que los estudiantes trabajan con las transcripciones sugiere que esta propuesta es efectiva (Hernández Alcaide y Vacas Mato Citation2019), confirmando los resultados de estudios con aprendices de inglés L2 que muestran cómo los corpus pueden contribuir al desarrollo de la competencia pragmática (p. ej., Bardovi-Harlig, Mossman y Su Citation2017).

Para el desarrollo de la pronunciación con corpus no hemos encontrado estudios empíricos, pero sí propuestas didácticas. Por ejemplo, Elvira García (Citation2021) recomienda el Atlas Interactivo de la Entonación del Español (Prieto y Roseano Citation2013) mientras que Nicolás Martínez (Citation2014) recomienda su corpus C-Or-Dial. Para fomentar el aprendizaje de la comprensión oral, esta última autora propone que los estudiantes transcriban los audios del corpus. Desde una perspectiva empírica, señalamos una propuesta en inglés L2 que conecta la enseñanza de pragmática y pronunciación con corpus. Con un corpus de role-plays de enfermeras (nativas y no-nativas) con actores como pacientes, Staples (Citation2019) desarrolló materiales didácticos que se centraban de forma explícita en la producción y reconocimiento de elementos segmentales y suprasegmentales en actos de habla específicos. Podemos imaginarnos una propuesta similar en español con COREMAH, C-Oral-Rom (Moreno-Sandoval et al. Citation2005) o C-Or-Dial.

Hasta aquí nos hemos centrado sobre todo en estudios empíricos y, en su ausencia, en propuestas didácticas para estudiantes de L2/LE. Aunque esta información es también relevante para LH, algunos autores se han centrado específicamente en cómo los corpus pueden usarse en clases de LH en Estados Unidos. Por ejemplo, Carreira (Citation2016) describe una actividad que utiliza en su propia práctica docente. Los estudiantes preparan un glosario y para cada término incluyen la definición en español, la traducción en inglés, tres palabras de la misma familia, tres oraciones auténticas con la palabra y cinco colocaciones extraídas del CdE.

Miller y Gutiérrez (Citation2019) presentan una metodología para trabajar los préstamos y calcos léxicos con corpus y diccionarios. Recomiendan a los profesores de LH que revisen si los préstamos y calcos que sus estudiantes usan en clase forman parte de otras variedades del español fuera de EEUU (p. ej., gas como combustible) o no (p. ej., pero como sino por influencia de la conjunción but). También les animan a que hablen de las frecuencias de aparición de estas expresiones en los corpus para que los estudiantes puedan evaluar qué préstamos y calcos son de uso regular en la norma del español estadounidense. Como guía principal, los préstamos y calcos que se usan en otras variedades, incluyendo la estadounidense, no deben considerarse como errores léxicos. Aunque esta propuesta se centra en el profesor, los alumnos, tanto de LH como de LE/L2, podrían utilizar CORPES XXI o CdE con estos mismos objetivos.

Desde luego, todas estas propuestas didácticas son de utilidad para profesores que quieran usar corpus en sus aulas. Sin embargo, es fundamental que se evalúe su efectividad para mejorarlas o para saber cómo diseñar nuevas actividades. Esta efectividad se puede medir de varias maneras. De forma cuantitativa, el uso de tests permite comparar el conocimiento productivo o receptivo de la estructura después de la práctica (p. ej., Colmenares López Citation2018; Yao Citation2019). También, el análisis detallado de las tareas completadas puede mostrar si se han conseguido los objetivos (p. ej., Paz Citation2013; Benavides Citation2015). Los cuestionarios y las entrevistas nos sirven para recoger las impresiones de los estudiantes, que, sin ser equivalentes a sus conocimientos, nos ayudan a saber qué parece funcionar y en qué aspectos incidir en el futuro (p. ej., Benavides Citation2015; Marcos Miguel Citation2022).

Los comportamientos de los estudiantes durante las tareas también pueden mostrar su efectividad. Por ejemplo, Marcos Miguel (Citation2021) grabó las interacciones en parejas (n = 15) de estudiantes universitarios con un nivel intermedio mientras completaban dos tareas usando el CdE. En la primera tarea, los estudiantes buscaban concordancias y analizaban la evolución diacrónica de palabras sobre profesiones (p. ej., la médica, la médico, el médico). En la segunda, buscaban y comparaban cuatro estructuras impersonales (p. ej., se construye, uno construye, construyeron, construyes). En el análisis se ve cómo estos estudiantes anglófonos presentaban dificultades tanto con la tecnología como al realizar hipótesis lingüísticas con las concordancias. No obstante, las interacciones resultaron provechosas desde una perspectiva comunicativa ya que los estudiantes usaban la L2 a la vez que la L1 para reflexionar sobre las actividades. Por otro lado, estas actividades también sirvieron para trabajar la competencia sociolingüística pues despertaron discusiones sobre variación gramatical y léxica en distintas variedades del español. En resumen, ya que contamos con múltiples instrumentos de evaluación (p. ej., tests, cuestionarios u observaciones), animamos a los creadores de propuestas didácticas (profesores e investigadores) a examinar la efectividad de las mismas antes de compartirlas con otros profesores e investigadores.

3.2. Materiales didácticos y corpus

Aunque en inglés L2 es habitual mencionar los corpus para el desarrollo de materiales didácticos (p. ej., Mishan y Timmins Citation2015), esta influencia no parece significativa en español L2. Por ejemplo, es bien sabido que los estudiantes necesitan aprender de forma prioritaria las palabras más frecuentes de su L2/LE, pues estas ofrecen una mayor cobertura léxica en una variedad de textos (Davies Citation2005b). El prestar atención a estas frecuencias también permite tener en cuenta la gran variedad dialectal del español. Sin embargo, en los materiales didácticos publicados en EE. UU. parece que las palabras más frecuentes en corpus como el CdE ni son prioritarias (Davies y Face Citation2006; Sánchez-Gutiérrez, Marcos Miguel y Olsen Citation2019) ni se repiten el número de veces suficiente para ser aprendidas (López Bastidas y Sánchez-Gutiérrez Citation2020). Ya que el léxico disponible de los estudiantes se ve condicionado por los manuales utilizados en sus clases de L2/LE (ver Aabidi Citation2019), animamos a los profesores a complementar los materiales didácticos de sus clases con la información presente en diccionarios de frecuencia como el de Davies (Citation2005a). Las autoras de este artículo, por ejemplo, han recurrido a dicho diccionario para crear tarjetas en QuizletFootnote² que incluyen actividades para aprender palabras frecuentes.

En general, en los manuales de español L2/LE tampoco parece que las actividades con corpus ocupen un lugar destacado. Según nuestras experiencias anecdóticas, podemos señalar un manual (Aula 5 para B2.2) en el que se incluye una actividad donde los estudiantes buscan concordancias en CREA (Corpas, Garmendia, Sánchez y Soriano Citation2017, p. 15). La editorial Edinumen también destaca en su uso de los corpus de la RAE. Por ejemplo, en la información online sobre los libros de la serie FrecuenciasFootnote³ y sobre el libro Identidades (Jones, García y Esteban Citation2021), este último dirigido al público estadounidense, se indica que se han tomado ejemplos de corpus de la RAE.

Una exploración sistemática de libros de español en diferentes países sería una actividad investigadora muy necesaria para ver en qué regiones se favorece más su uso. Además, esperamos que, aparte de fijarse en las necesidades de los estudiantes, y en las variedades del español a las que los estudiantes vayan a enfrentarse, las editoriales consideren las listas de frecuencias basadas en corpus a la hora de diseñar materiales didácticos.

3.3. ¿Qué corpus de español L1?

En publicaciones recientes ya se han descrito los múltiples corpus de L1 disponibles para estudiantes de español L2/LE/LH (p. ej., Cruz Piñol Citation2012; Herrera y González García Citation2019; Herrera y Elvira-García Citation2021; Vázquez Rozas y Blanco Citation2022). En esta sección, por tanto, más que una presentación sistemática de dichos corpus, trataremos de determinar qué corpus pueden ser más apropiados para la enseñanza de diferentes aspectos de la lengua.

Para empezar, ante las dificultades tecnológicas que los estudiantes tienden a mencionar en sus experiencias con corpus (p. ej., Benavides Citation2015; Marcos Miguel Citation2022; Paz Citation2013), resalta la importancia de que la interfaz del corpus sea sencilla de manejar a la hora de seleccionar un corpus o herramienta de corpus (Buyse y Verlinde Citation2013). Por ello nos centraremos en corpus que puedan utilizarse de manera fácil en el aula.

CdE es uno de los corpus más utilizados en clases de español en las distintas experiencias pedagógicas revisadas en secciones anteriores. Buyse (Citation2014) lo recomienda para niveles de C1-C2. Según nuestras experiencias trabajando con estudiantes anglófonos, se pueden seleccionar fragmentos o concordancias para cualquier nivel. Sin embargo, para búsquedas más complejas donde los estudiantes están a cargo, aparte de un nivel sólido de español que podría ser un B1, necesitan conocimientos metalingüísticos básicos. Si se quieren preparar actividades con este corpus hay dos posibles soluciones: 1) entrenar a los estudiantes a conciencia antes de que hagan sus propias búsquedas o 2) utilizar el corpus con la mediación del profesor, quien seleccionará concordancias (con o sin modificaciones) o gráficas. De hecho, las gráficas son muy provechosas, incluso para alumnos de niveles principiantes, para hablar de la variación de la lengua. Por ejemplo, se pueden comparar gráficas de usos de vos, tú y usted tanto en CdE “Web/Dialectos” como en CdE “Género/Histórico”. CORPES XXI también sirve para crear gráficas de uso que, por el colorido, les pueden resultar atractivas a los estudiantes.

Dentro de la página de CdE “Web/Dialectos” se encuentra la opción de analizar palabras y textos como si de un diccionario se tratara. Esta opción aúna las características de un diccionario con los recursos de un corpus para las 40,000 palabras más frecuentes del español. Ya se ha visto que los diccionarios con concordancias suelen ser beneficiosos para los estudiantes (Buyse y Verlinde Citation2013). Algunas de las capacidades que van más allá de ofrecer una traducción en inglés y concordancias son las siguientes: 1) la palabra se puede buscar tanto en español como en inglés, 2) muestra gráficas de los países donde se usan las palabras, 3) incluye enlaces a otros diccionarios, 4) ofrece palabras relacionadas con el término lo que a su vez nos permite explorar relaciones entre las palabras y usos polisémicos y 5) permite calcular las frecuencias de palabras en textos y también nos indica qué palabras pertenecen a qué franja de frecuencia (0-500; 501-3000; > 3000). Estas secciones resultan útiles para crear actividades enfocadas en la variación lingüística para cualquier nivel. A modo de ejemplo, al discutir los diferentes términos para las partes del coche en una clase intermedia, si se busca la palabra trunk se puede ver la rica polisemia y variación dialectal del inglésFootnote⁴ y servir de punto de discusión para ver la polisemia y variación dialectal del español. De ahí se puede pedir a los estudiantes que busquen otros términos. En este ejemplo, la selección del vocabulario venía motivada por el libro de texto (Blanco y Donley Citation2021) y permitía añadir un nivel mayor de complejidad a la discusión, a través de la investigación no solo de la producción o recepción de las palabras o estructuras sino también de cómo y dónde se usa la lengua.

Otro recurso muy útil es el Spanish in Texas Corpus (Bullock y Toribio Citation2013) que recoge vídeos de hispanohablantes bilingües de Texas con sus correspondientes transcripciones. Este corpus se ha diseñado con una función pedagógica en mente pues la selección de vídeos y transcripciones se puede explorar por tema, hablante o estructura lingüística. En la misma página también se incluyen algunas unidades didácticas o planes de clase. Además, se han preparado materiales en abierto con este corpus como Spanish Grammar in Context (Bullock y Toribio Citations.f.). Este corpus es claramente un recurso muy útil y fácil de integrar en el aula con cualquier metodología de enseñanza. Se puede usar para prácticas auditivas o discusiones culturales al igual que para revisiones de vocabulario y gramática.

Como hemos visto, los corpus orales son muy beneficiosos para la enseñanza de la pronunciación y la pragmática (p. ej., Marino Citation2017; Hernández Alcaide y Vacas Mato Citation2019; Staples Citation2019). Para hablar de temas de sociolingüística, por ejemplo, se pueden usar en clases avanzadas el Corpus Oral y Sonoro del Español Rural (COSER) (Fernández-Ordóñez Citation2005) y el Corpus para el Estudio del Español Oral (ESLORA) (Citation2020). Al incluir transcripciones y grabaciones, estos corpus tienen mucho potencial para trabajar temas sociolingüísticos y culturales. Claramente, aunque no hayan sido diseñados para el uso con alumnos de L2/LE/LH, se pueden implementar en el aula de L2/LE/LH.